„Es ist Stress pur“, oder „mein Kind war völlig fertig“, schildern Eltern, gefragt zu ihren Eindrücken, wie ihr Kind und sie die sogenannten Épreuves standardisées erleben: An einen halben Tag im Jahr werden Grundschüler der Zyklen 2.1., 3.1. und 4.1. in den Hauptfächern geprüft. Auf der Sekundarstufe sind die 5e und 9e dabei. Ein Vorwurf erklingt dann oft: Statt die landesweiten Leistungstests lediglich als Richtgröße im Lernprozess eines Schülers zu nehmen, würde ihnen zu viel Aufmerksamkeit („Testeritis“) zuteil; sie würden im Orientierungsverfahren im letzten Grundschuljahr und bei Versetzungen zu „Kronzeugen“ aufgewertet, was nicht Sinn und Zweck der Übung sei. Einige wünschen sich deshalb das alte Zugangsexamen zurück.
Oftmals werden die Einwände von Erwachsenen vorgebracht, die im alten System groß geworden sind und ihre Startbedingungen verkennen: Die eigene – erfolgreich abgeschlossene – Bildungskarriere gilt als Beweis, dass die öffentliche Schule früher besser und gerechter gewesen sei. Dass Zugangstests punktuelles Wissen abfragen, das an jenem Tag gerade abrufbar ist, und dass Kinder, die das Privileg nicht haben, daheim in Ruhe und unterstützt zu büffeln, wird nicht thematisiert. Auch nicht, dass unzählige wissenschaftliche Studien bewiesen haben, dass Empfehlungen, die auf Aufnahmetests oder Noten basieren, häufig nicht mit den tatsächlichen Kompetenzen der Schüler übereinstimmen. Eltern die weiterführende Schulform allein bestimmen zu lassen, ist auch keine Lösung: Je freier Eltern bei der Wahl sind, desto stärker machen sich soziale Ungleichheiten bemerkbar. Sozial benachteiligte Eltern treffen eher falsche Entscheidungen, geht es um die Schulkarriere ihres Kindes. Weniger gebildete Eltern neigen dazu, die Fähigkeiten ihrer Kinder zu unterschätzen. Strittige Fälle landen vor Gericht, sofern das Geld für einen Rechtsbeistand da ist.
Erziehungsminister Claude Meisch (DP) hat nach anhaltender Kritik das alte Verfahren 2016 überarbeitet und Eltern ein größeres Mitspracherecht eingeräumt: Die Orientierung beginnt jetzt ab Ende des Zyklus 4.1 mit Elterngesprächen, Lehrer und Eltern sollen sich auf die am besten geeignete Schulform für den Schüler gemeinsam verständigen. Erst wenn das scheitert, entscheidet ein Komitee. Das scheint zu funktionieren: Seit Einführung landeten 32 Streitfälle vor dem Komitee, in 24 Fällen wurde die Einschätzung der Schule bestätigt, in acht die der Eltern. Darunter der Fall eines hochbegabten verhaltensauffälligen Schülers, der alle Kompetenzen für den klassischen Zweig mitbrachte, vom Lehrer gleichwohl ins Général geschickt werden sollte. Die Entscheidung wurde nach intensiven Beratungen revidiert.
Um die Orientierungsprozedur ging es auch in einer parlamentarischen Anfrage der schulpolitischen Sprecherin der CSV, Martine Hansen, vom Mai. In den Épreuves standardisées (nachzulesen unter https://dashboard.epstan.lu) vom Schuljahr 2017/2018 zeigte sich, dass die Zahl der GrundschülerInnen, die die Mindestanforderungen in den Hauptfächern nicht erreichten, in den oberen Zyklen deutlich höher lag. Je näher sich der Schulformwechsel rückte, desto mehr Schüler verloren offenbar den Anschluss. Fast die Hälfte von 5 094 Grundschülern, 48,6 Prozent, erhielt eine Empfehlung ins Enseignement général (ehemals Technique) und rund ein Drittel (38,7 Prozent) für den klassischen Sekundarschulunterricht, rund zwölf Prozent für die Voie préparatoire. Das ist ein leicht besseres Ergebnis als ein Jahr zuvor.
Die Anfrage war noch in anderer Hinsicht interessant: Hansen wollte vom Minister wissen, ob eine Benotung auf Grundlage von Punkten nicht besser sei. Damit greift die ehemalige Schulleiterin eine Forderung auf, die auch Lehrer erheben. Die – nicht-repräsentative, nicht-wissenschaftliche – Umfrage unter GrundschullehrerInnen der Gewerkschaft SEW, die das Syndikat vor zwei Wochen vorstellte, ergab, dass neben zu viel Stress wegen gestiegener beruflicher Anforderungen Lehrer weiter unzufrieden mit den Grundschulzeugnissen sind. Rund ein Fünftel der Grundschullehrer hatte den Fragebogen beantwortet.
Die Kritik an den Bilans ist nicht neu, die Forderung, zum Punktesystem zurückzukehren, wird seit Startschuss der neuen Bewertungsweise erhoben. Begründet wird dies mit der angeblichen besseren Lesbarkeit und Transparenz; dasselbe Argument führte Minister Meisch an, als er vergangenes Jahr in der Berufsausbildung wieder Punktzensuren einführte. Ignoriert wird aber, dass das zensurenfreie Bewertungssystem nicht ohne Hintergedanken eingeführt wurde: Es entspricht dem kompetenzbasierten Ansatz, größte Neuerung und Leitmotiv der Grundschulreform von 2009. Statt klassischer Noten, die das Ende eines Lernprozesses bewerten, nimmt die formative Bewertung den Lernprozess stärker in den Blick. Sie gibt Rückmeldung über erreichte Kompetenzen wie Hörverstehen oder Leseverstehen und bildet die Grundlage für gezielte individuelle Fördermaßnahmen.
Dass dieser pädagogische Ansatz von vielen Eltern und sogar von Lehrkräften bis heute nicht verstanden, als zu kompliziert, vage oder sinnlos abgetan wird, und sogar ehemalige politische Befürworter sich davon abkehren, sagt viel darüber aus, wie es um die pädagogische Reflexion und Bildungsdebatte bestellt ist. Meischs Vorgängerin Mady Delvaux-Stehres hatte die neue Bewertung eingeführt, wohlwissend, dass sie von den Lehrern eine anspruchsvollere, weil stärker differenzierende Form des Unterrichtens verlangt. Zehn Jahre nach ihrer umstrittenen Reform steht fest: Dieses Ziel wurde nicht erreicht.
Die Bewertung ist nicht die einzige Reformmaßnahme, gegen die der Widerstand wächst: In der SEW-Umfrage bemängeln Lehrer den gestiegenen bürokratischen Aufwand, zu wenig Zeit für den Unterricht und schwindenden Respekt seitens der Schüler und der Medien (ihr Respekt wurde nicht abgefragt). Auch Widersprüchliches findet sich: So beklagen sie einerseits, dass Kinder angeblich nicht mehr lernen (wollen) und immer mehr Verhaltensauffällige mit steigendem Betreuungsbedarf das Unterrichten erschweren. Andererseits wendet sich SEW-Präsident Patrick Arendt in Interviews gegen externe Spezialisten und die Regionaldirektionen und will deren Fachpersonal besser im regulären Unterricht einbinden.
Die Rückmeldung der Lehrkräfte ist wichtig und unverzichtbar: Sie sind vor Ort, sind Zeuge und Akteur zugleich. Dass sie sich zunehmend überfordert fühlen, über Burnout, fehlende Ressourcen und Anerkennung klagen, muss ein Warnzeichen für jede/n sein, der/dem an der öffentlichen Schule gelegen ist. Die Frage muss aber erlaubt sein, ob ihre Analyse der Ursachen zutrifft, welche Veränderungen sie wollen und auf welchen pädagogischen Erkenntnissen sie beruhen? Geht es darum, das Beste für alle SchülerInnen zu wollen? Oder handelt es sich auch um Abwehrreflexe eines Berufsstands, der unter Druck steht und Privilegien bedroht sieht? Welches Bild von der öffentlichen Schule steht hinter der Kritik; was soll sie leisten?
Etliche Studien haben belegt, wie vielfältig und komplex die Herausforderungen für das Luxemburger Bildungssystem sind. Wahrscheinlich sind sie sogar noch größer, denn andere Kompetenzen, wie der Umgang mit digitalen Medien, wurden meist nicht untersucht. Wenn ein Vorwurf zutrifft, dann der, dass die landesweiten Tests zu sehr auf die Kernfächer Deutsch, Französisch und Mathe konzentriert sind und Korrekturempfehlungen des nationalen Bildungsberichts ergo den Sprachenaspekt betonen. Das macht insofern Sinn, als die Mehrsprachigkeit zentrales Bildungsziel ist, die SchülerInnen sollen im Ausland studieren können, Zugang zu einem mehrsprachigen Arbeitsmarkt finden.
Auch viele Maßnahmen des Ministeriums setzen bei der Sprache an: Die sprachliche Frühförderung wurde ausgebaut, das Ministerium hat neues didaktisches Material für die Grundschule entwickeln lassen, das jetzt erprobt wird. Nur: Sind bilinguale Kindergärten, neue Französischbücher, mehrsprachige Mathe-Online-Plattformen und differenzierte Sprachanforderungen ausreichend, um bestehende Schieflagen zu korrigieren? Was ist mit den nicht-sprachlichen Bildungszielen?
Die Politik formuliert immer neue Ansprüche, wie die Digitalisierung, mehr Partizipation und Demokratie, Inklusion und Nachhaltigkeit. Es braucht keine Greta Thunberg, um zu erkennen, dass es für die drängenden Probleme der Menschheit fächerübergreifende Zusammenarbeit, kritisches Denken und neue Lösungen braucht. Werden schwerfällige Riesenschulen mit tausend Schülern, 50-Minuten-Schulstunden und Fächerkanon dem gerecht? Alternativen und andere Schulmodelle werden in Luxemburg nicht diskutiert. Welche Rolle hat eine Lehrerin in einer Welt, in der Informationen für jede/n in schier unerschöpflicher Menge zur Verfügung stehen und sich Wissen so rasant vermehrt, dass es unsere Aufnahmekapazitäten längst sprengt? Was bedeutet Unterrichten im Kontext einer zunehmend informatisierten und vernetzten Gesellschaft, in der Digitalisierung und Open Access zu einer Demokratisierung des Wissenserwerbs führen und es nicht länger darum geht, Quellen zu finden, sondern diese beispielsweise auf ihre Relevanz und Seriosität prüfen zu können?
KritikerInnen, die in den Reformen der vergangenen Jahre lediglich eine neoliberale Attacke auf das Humboldtsche Bildungsideal sehen, sollten so ehrlich sein: Die öffentliche Schule war auch in der vordigitalen Zeit kein Ort, wo der Anspruch auf gleiche Bildungschancen für alle konsequent umgesetzt wurde, eine zweckfreie Allgemeinbildung alle gleichermaßen erreichte und der/die kritische Weltbürger/in im Fokus des Lehrplans stand, sondern eine Anstalt, in der kleine Menschen Inhalte paukten, die ihnen vorgegeben waren, weil sie anderen als relevant erschienen, um sie auf die Anforderungen des Arbeitsmarkts und ihren Platz in der Gesellschaft vorzubereiten. Bildung ist seit jeher umkämpft, mit unterschiedlichen Interessenlagen und unterschiedlich einflussreichen Lobbygruppen.
Das Schulsystem (re-)produziert nach wie vor soziale Ungleichheiten, in Luxemburg stärker als anderswo in Europa. Was sich geändert hat, ist die Sensibilität dafür: (Mehr) Eltern und Lehrer fordern Mitspracherechte, sie wollen erfolgreiche Bildungskarrieren für ihre Kinder, aber zugleich oft nicht wahrhaben, dass die Antwort auf das Problem kaum die Rückbesinnung auf die Schule von früher sein kann. Es ist ein Paradox, dass dieselben, die heute über zu viel Leistungsdenken, Stress und Anpassungsdruck klagen, sich teilweise jene Attribute zurückwünschen, die die alte Lernanstalt kennzeichnete: gehorsame Kinder mit Disziplin und Leistungsbereitschaft, strenge Noten und Examen, sowie straffe Hierarchien. Fast scheint es, als führte die Komplexität der Herausforderungen zu allgemeiner Ratlosigkeit, der Mut fehlt, neue Wege zu gehen, und lieber werden alte Rezepte wieder hervorgekramt. Nicht weil sie besser funktionieren, sondern weil sie eine Pseudo-Sicherheit vermitteln: Man kennt es so. Aus der Box zu denken, Fächerunterricht, Prüfungsstress und überfrachtete Lehrpläne zu hinterfragen, wie das etwa Finnland tut, ist keine Option.
Man kann dem liberalen Schulminister vieles vorwerfen: Hyperaktivität und nicht immer zu Ende gedachte Maßnahmen, die den Akzent auf Strukturreformen legen, die seine Partei vor den Wahlen noch ausgeschlossen hatte. Bereits identifizierte Stellschrauben wie die Klassenwiederholung oder die frühe Orientierung werden indes nicht angegangen. Auch die Diskussionskultur mit den Gewerkschaften oder der Umgang allgemein mit Kritik lassen zu wünschen übrig. Aber Meisch hat sich auch dafür eingesetzt, Schulen Ressourcen und mehr Entscheidungsfreiheit zu geben, um die Unterrichtsqualität zu verbessern. Er hat die öffentliche Schule für andere Sprachgruppen geöffnet und die Basis dafür geschaffen, die Bildungsdebatte zu versachlichen und um Stimmen (Elternvertretung, Mediatoren) zu erweitern. Spätestens zur Rentrée will das neue unabhängige Observatorium mit Vertretern aus Schule und Wissenschaft sein Konzept vorstellen. Es soll partizipativ angelegt sein. Ob die acht „Weisen“ die erlahmte Diskussion ankurbeln und wichtige konsensfähige Akzente setzen können?