C’est la question pédagogique la plus pressante de notre époque. Combien de temps les enfants et les adolescents doivent-ils passer devant un écran, et que font-ils concrètement pendant ce temps ? Depuis 2011, l’éducation aux médias est inscrite dans le programme scolaire de l’école primaire en tant que compétence transversale, en vertu d’un règlement grand-ducal. Si l’on en croit le livre blanc sur le nouveau programme scolaire publié peu avant les élections, le « numérique » devrait également constituer l’un des quatre thèmes principaux du nouveau programme de l’enseignement fondamental, annoncé pour 2025 – aux côtés de la participation, du multilinguisme et du bien-être. Depuis 2020, les responsables de l’organe de coordination et de recherche Script, rattaché au ministère de l’Éducation dirigé par les libéraux, se concertent avec différents partenaires scolaires afin de donner au Fondamental un « nouveau cadre ». À cet égard, le premier point du livre blanc aborde avec insistance les grands changements sociaux et géopolitiques dans le monde, qui se reflètent également dans l’éducation. Il est également question de « digitalité », et non de « numérisation » – un terme qui fait référence aux réalités sociales et culturelles nouvellement créées autour de la transition numérique.
L’école se considère « tenue » d’enseigner aux enfants des compétences numériques afin de les préparer à l’avenir, « progressivement » et « en fonction de leur âge », précise-t-on. Une distinction est faite entre l’éducation par les médias (utilisation régulière des médias dans le processus d’apprentissage quotidien) et l’éducation aux médias (utilisation responsable de ces médias). Par ailleurs, l’intégration des technologies numériques doit être mise à profit de manière « pédagogiquement pertinente et efficace » au bénéfice des élèves et du personnel enseignant. Ce premier aperçu du nouveau programme scolaire ne donne pas plus de détails concrets : on s’appuiera sur le « Medienkompass » publié en 2022, qui se réfère lui-même à des cadres de référence européens et définit des compétences numériques plus précises tout en donnant des exemples – le tout à partir du Cycle 3. Voilà pour la théorie.
Au Luxembourg, tout comme à l’étranger, il n’existe pratiquement pas de données sur l’influence des outils pédagogiques numériques sur les élèves. Cela s’explique d’une part par la difficulté de mener des recherches continues sur les nouvelles méthodes d’enseignement, les relations de cause à effet étant très complexes. Les élèves n’évoluent pas en vase clos ; des facteurs externes peuvent influencer la recherche. « Comment mesurer le succès d’une mesure, par exemple l’utilisation d’un outil numérique ? Cela est étroitement lié aux objectifs pédagogiques », explique Bob Reuter, maître de conférences à l’Uni.lu. Il n’existe pas de « recherche sur les effets principaux » en sciences de l’éducation. Les recherches doivent être menées de manière très ciblée et précise. Une chose est sûre : si l’on utilise un iPad exactement de la même manière que l’on aurait utilisé auparavant une fiche d’exercices papier, cela n’apporte aucune valeur ajoutée. « Lorsqu’il s’agit d’apprendre par cœur ce que dit l’enseignante, les nouvelles technologies constituent plutôt une source de distraction. » L’enseignement frontal classique ne peut donc plus fonctionner. En revanche, si l’on s’en éloigne pour mettre l’accent sur le développement des compétences, ces technologies peuvent s’avérer utiles. La recherche dans notre pays se concentre d’ailleurs sur la manière dont le personnel enseignant utilise les nouvelles technologies. Bob Reuter explique que la plupart des enseignants maîtrisent désormais bien ces outils. Cependant, beaucoup ne savent toujours pas exactement quoi en faire.
En Suède, des élèves de neuf ans, très surpris, ont récemment tenu entre leurs mains un manuel scolaire papier pour la première fois depuis longtemps. La ministre libérale de l’Éducation, Lotta Edholm, a annoncé un « retour en arrière » en matière de numérisation ; depuis plusieurs années, les élèves du primaire suivaient leurs cours exclusivement à l’aide de livres numériques, d’ordinateurs portables et d’iPad. Ce revirement s’explique par un rapport d’expertise rédigé par une université de médecine, qui remettait en question la réalisation des objectifs pédagogiques visés. En décembre dernier, plusieurs professeurs et médecins allemands et suisses ont signé une lettre ouverte réclamant un moratoire sur les technologies de l’information dans les écoles maternelles et primaires. Au Luxembourg, la numérisation n’en est pas encore là. Dans la pratique, la situation varie considérablement d’une classe à l’autre, ce qui n’est pas uniquement lié à la répartition inégale des ressources. Comme souvent, tout dépend de la personnalité de l’enseignant·e. Si celui·celle-ci est motivé·e, ouvert·e au développement et doté·e de compétences pédagogiques, une utilisation responsable des médias numériques peut fonctionner.
Un enseignant d’une école située dans une zone socialement défavorisée du sud du pays déplore, par exemple, que certaines innovations numériques du ministère soient mises en œuvre avant même d’être pleinement opérationnelles. Il cite notamment l’« E-Bichelchen », qui remplace le cahier de devoirs analogique, mais qui, au début, ne fonctionnait pratiquement pas. Il préfère le « Bichelchen » analogique, notamment parce que la version numérique limite l’autonomie des enfants, puisque c’est l’enseignant qui y inscrit les devoirs à la place de l’élève. En 2020, des cours de programmation ont été mis en place à l’échelle nationale. « La première année, très peu de gens savaient exactement de quoi il s’agissait. Nous avons dû nous former nous-mêmes à cette matière. » En classe, il utilise avec ses élèves de huit ans un tableau interactif et régulièrement des iPad, ces derniers servant par exemple à Google Maps et à des applications éducatives. Trois élèves se partagent un appareil.
Il constate que les élèves qui passent beaucoup de temps devant un écran à la maison ont une autre façon d’utiliser ces appareils. D’après son expérience personnelle, ils ne sont pas globalement moins concentrés, mais se retrouvent plus rapidement sur YouTube ou dans des activités qui n’ont plus rien à voir avec les cours. Les élèves qui ne sont pas autorisés à jouer sans arrêt sur leur iPad à la maison auraient également davantage tendance, en cours, à utiliser cet outil pour l’activité prévue. « Il est important que les enfants comprennent : nous faisons du français, pas de l’iPad. Nous utilisons l’iPad pour aborder un sujet en cours de français. » Il estime positif de pouvoir obtenir plus rapidement un retour d’information grâce aux applications éducatives, ce qui lui permet d’adapter plus efficacement les consignes et la répartition du travail des élèves.
Une enseignante d’un quartier aisé de la capitale, en revanche, n’utilise pratiquement pas d’outils numériques avec ses élèves de huit ans. Elle se contente d’utiliser son propre ordinateur portable pour lire les e-mails des parents. Le vidéoprojecteur sert à projeter des exercices au mur. Il y a certes des iPad, mais les ressources sont limitées. Lorsqu’ils sont utilisés – ce qui est rare –, cela suscite beaucoup d’enthousiasme chez les enfants. « Les compétences varient énormément : certains cherchent une lettre pendant une éternité, d’autres sont très à l’aise. » Certaines écoles ont les moyens de s’offrir l’accès à des applications pédagogiques intéressantes. Avec Antolin, une application de jeux de lecture, par exemple, une saine rivalité s’installe entre les élèves pour savoir qui a le plus lu. Comme certains enseignants n’utilisent pratiquement pas leur ordinateur portable, elle part du principe qu’ils n’ont pas non plus recours à d’autres outils numériques dans leur pratique pédagogique. Lors des entretiens de bilan, ce sont surtout les pères qui ont demandé quand les enfants apprendraient à coder.
On reproche rapidement aux personnes qui voient d’un œil sceptique la numérisation à l’école primaire – et plus généralement pendant l’enfance – d’être rétrogrades. Sur le plan politique, c’est à la droite qu’il revient d’évoquer le bon vieux temps, où les enfants jouaient davantage dehors et ne regardaient soi-disant presque pas la télévision. Pendant la campagne électorale, l’ADR a voulu interdire les smartphones dans les écoles et s’opposer à la numérisation en prônant un retour aux fondamentaux de la lecture et de l’écriture. Seul Déi Lénk a évoqué dans son programme électoral les « risques psychomentaux et sanitaires » liés à une utilisation intensive des écrans.
L’école Waldorf de Limpertsberg est un établissement primaire qui garantit un environnement totalement exempt d’écrans. Son concept pédagogique exclut catégoriquement l’utilisation d’écrans jusqu’au lycée. « Nous travaillons comme autrefois, avant que la désincarnation ne commence », explique un membre de l’organisation scolaire. Il ne s’agit pas là d’une opposition idéologique à la technologie, mais du résultat d’une réflexion continue et constante sur ses avantages et ses risques. Les compétences d’avenir telles que la créativité et la collaboration seraient suffisamment encouragées dans la pédagogie Waldorf – et il y a également des jeunes qui, après leur passage à l’école Waldorf, deviennent avec succès des informaticiens.
Bien qu’il s’agisse de valeurs et de principes fondamentaux, le débat politique sur la numérisation est souvent mené en termes quantitatifs. Cela signifie que le nombre d’appareils disponibles dans les écoles occupe le devant de la scène. Cela semble positif, car on suit son temps et on prépare les enfants à l’avenir. Une fois que les écoles se sont mises d’accord sur un certain nombre d’appareils, la commune compétente leur fournit, dans l’idéal, le contingent souhaité. Le matériel informatique est certes important, mais cela limite le débat à des considérations superficielles. Avant les élections, le LSAP a souvent rappelé l’importance de l’école en tant que « tremplin social ». En matière de numérisation, le raisonnement simplifié était un peu le suivant : si tous les élèves ont accès à des iPad, l’égalité numérique en matière d’éducation est déjà en partie atteinte. Car bien sûr, le fossé socio-économique se creuse également sur ces questions. Le quotidien scolaire n’est qu’une partie de la vie d’un enfant. Ceux qui vivent à plusieurs dans un espace restreint et disposent de moins de ressources pour proposer d’autres activités à leurs enfants ont parfois plus vite tendance à utiliser la tablette comme baby-sitter et savent souvent moins bien ce que les enfants en font. (Le marché des applications de contrôle parental telles que Bark et OurPact est en plein essor.) D’un autre côté, il existe des familles défavorisées sur le plan éducatif qui n’ont peut-être même pas les moyens de s’offrir une tablette et ne peuvent pas non plus proposer à leurs enfants du contenu pédagogique de qualité sur cet appareil.
Les recommandations concernant le temps d’écran approprié pour les enfants varient. En 2019, l’OMS a déclaré que les enfants de moins de deux ans ne devaient pas y être exposés du tout, et que ceux âgés de deux à quatre ans ne devaient pas y passer plus d’une heure par jour, une durée plus courte étant préférable. Le Service national de santé britannique (NHS) préconise un maximum de deux heures par jour pour tous les enfants. Les ophtalmologues recommandent de ne pas exposer les enfants aux écrans avant l’âge de trois ans, à l’instar du psychiatre français Serge Tisseron, qui a établi la règle « 3-6-9-12 » : pas d’écran avant trois ans, pas de jeux vidéo avant six ans, pas d’Internet avant neuf ans et pas d’Internet sans la présence des parents avant douze ans. Ce dernier aspect est sans cesse souligné par les experts : la supervision parentale, c’est-à-dire le fait de regarder et d’accompagner les enfants dans leur découverte des contenus, revêt une grande importance – tout comme le choix de contenus adaptés à leur âge. Le ministère de l’Éducation a lui aussi reconnu que les parents avaient besoin d’aide. Depuis l’année dernière, des dépliants des forums de parents sur l’éducation, qui abordent également la question du temps passé devant les écrans, sont régulièrement distribués dans les boîtes aux lettres. Mais sont-ils lus par les familles qui en ont le plus besoin ?
En réalité, personne n’a « décidé » que nous allions désormais tous passer nos journées, du matin au soir, les yeux rivés sur nos écrans. Le psychiatre et philosophe allemand Thomas Fuchs a récemment déclaré lors d’un entretien à la SRF que nous ne nous posions même pas les questions fondamentales sur ce que nous attendons réellement de la numérisation. C’est plutôt un sentiment d’impuissance qui prévaut. Personne ne sait vraiment où cela nous mène. Il est donc révélateur que les développeurs de la Silicon Valley, chargés de concevoir des plateformes et des smartphones de manière à ce qu’ils développent le plus grand potentiel addictif possible, interdisent ou limitent fortement l’accès à la technologie à leurs propres enfants pendant leur enfance. Ils se méfient des effets potentiels d’un temps d’écran excessif : surpoids, problèmes de concentration, de sommeil et de comportement, ainsi que des retards de développement cognitif, notamment dans l’acquisition du langage. Chez les enfants plus âgés et les adolescents, le risque d’anxiété et de dépression augmente, surtout dès que les réseaux sociaux entrent en jeu.
Cette évolution est frappante. En 1970, les enfants n’étaient exposés régulièrement aux médias qu’à partir de quatre ans ; près de 50 ans plus tard, cet âge est tombé à quatre mois. Selon l’étude « Radar 2024 » de Beesecure, 35 % des enfants entrent en contact avec un appareil connecté à Internet avant l’âge de quatre ans. 30 % des enfants âgés de trois à onze ans possèdent leur propre tablette ; à douze ans, 86 % des enfants ont leur propre smartphone. Parallèlement, 50 % des parents interrogés ont déclaré que leur enfant, âgé de trois à onze ans, ne possédait aucun appareil numérique personnel.
Quelles conséquences tout cela a-t-il pour l’école ? « L’école est intrinsèquement reproductive », affirme Bob Reuter. On ne peut pas réfléchir à son sujet sans se heurter à des contradictions. Elle tente de relier les enfants et les adolescents au passé tout en les préparant à l’avenir, un avenir qui est aujourd’hui plus difficile à cerner : 65 % des élèves actuels de l’école primaire exerceront plus tard des métiers et des activités qui n’existent pas encore sous cette forme aujourd’hui. Dans un entretien avec le journal *Der Land*, un enseignant l’explique à l’aide de la métaphore suivante : alors que leurs parents effectuent désormais 90 % de leurs paiements par carte, les enfants apprennent encore à l’école à se servir des pièces et des billets. Ce qui n’est pas mauvais en soi, car cela leur apporte tout de même quelque chose de comprendre le passé. Et qu’en disent les élèves eux-mêmes ? La vice-présidente du comité des élèves, Laly Chivard, qui s’exprime essentiellement au nom des enfants à partir de douze ans, a revendiqué en début de semaine, lors d’une conférence de presse destinée aux élèves, le « droit à l’injoignabilité » : Ils ne devraient pas être obligés de lire les messages scolaires à partir d’une certaine heure, le week-end et pendant les vacances.
