Ab der Wende vom 19. zum 20. Jahrhunderts wurden Schulen vom Staat für „alle“ Kinder zugänglich angeboten. Für die nationalstaatlichen Autoritäten sind Schulen ein zentrales Instrument zur Bildung nationaler Identität und Loyalität der Bürger. Entsprechend werden die Curricula entlang wichtiger nationalstaatlicher Prinzipien gestaltet: Die eigene Geschichte ebenso wie die offizielle Sprache des Staates – für viele (keineswegs für alle!) Bürger auch die Muttersprache – sind conditio sine qua non einer nationalstaatlich öffentlichen Schule.
Jules Ferry definierte die staatstragende Funktion der Schule in einem Brief an alle Lehrer Frankreichs (Lettre aux instituteurs de la France) anlässlich der Gesetze über die französische nationale Schule 1881/82 wie folgt: „Je serais heureux si j’avais contribué […] à vous montrer toute l’importance qu’y attache le gouvernement de la République et si je vous avais décidé à redoubler d’efforts pour préparer à notre pays une génération de bons citoyens.“ Das Instrument „Schule“ ist demnach ein zentraler Pfeiler des Nationalstaates. Das französische „modèle républicain“, basierend auf jener „école publique gratuite, obligatoire et laïque“ für alle Kinder des Staates, ist – ebenso wie der französische Nationalstaat – ein zentralisiertes Modell mit einem zentralen baccalauréat und einem einzigen Curriculum für das gesamten Territorium.
Im Gegensatz dazu ist die deutsche Schullandschaft eine föderale mit 16 autonomen Systemen und erheblichen Unterschieden: Neben einem zentralen Abitur in Bayern und Baden-Württemberg findet man schulspezifische Abiturprüfungen in den nördlichen Bundesländern. Private Schulen mit mehr oder weniger stark abweichenden pädagogischen Ansätzen lassen sich hier leichter entwickeln. Auch gibt es im deutschen Kontext mehr Geben und Nehmen zwischen öffentlicher und privater Schule: Bestimmte Elemente einer alternativen Pädagogik werden von staatlichen Schulen übernommen; die alternativen Schulen dienen als Labor. Auch in Frankreich gibt es private Schulen mit anderen pädagogischen Inhalten. Jedoch gilt das „modèle républicain“ relativ unangefochten als das nationale, für alle Kinder gültige Schulregime, auch wenn das immer häufiger angesichts verfehlter Ziele hinterfragt und kritisiert wird – implizit eine Forderung nach anderen Ansätzen, nach „Diversifizierung“, sprich alternativen Angeboten für unterschiedliche Schülergruppen.
Luxemburgs Schule kannte im Gegensatz zur säkulären französischen keine Trennung von Kirche und Staat. Die Basisgesetze konnten unterschiedlicher nicht sein. Jules Ferry schreibt an alle Lehrer: „La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire: d’une part, elle met en dehors du programme obligatoire l’enseignement de tout dogme particulier, d’autre part elle y place au premier rang l’enseignement moral et civique. L’instruction religieuse appartient aux familles et à l’église, l’instruction morale à l’école“. Luxemburgs Schulgesetz von 1912 sagt in Artikel 23 das Gegenteil: „L’enseignement primaire comprend nécessairement: l’instruction religieuse et morale; la langue allemande; la langue française […]; les éléments de l’histoire nationale et le luxembourgeois; les éléments de la géographie […].“
Die Religion stand an erster Stelle! Trotz dieses fundamentalen Unterschieds aber galt der Blick der Luxemburger Eliten für dieses erste Gesetz 1912 Frankreich. Für das Territorium des Kleinstaats wählte man ein zentrales „modèle grand-ducal“ (in Anlehnung an das „modèle républicain“ – ein nie benutzter Begriff): eine einzige nationale Schule für alle, die allerdings katholische Privatschulen zuließ, für die Schulgeld gezahlt werden muss. Es gab – und gibt – ein einziges Curriculum sowie zentrale Abschlussprüfungen.
Eine Schule für alle
Das Prinzip des unbeschränkten Zugangs – für alle – galt de iure; de facto gab es immer wieder Ausschlüsse. Zum einen verbot das Schulgesetz von 1912 geistig behinderten Kindern den Zugang zur Schule; körperlich behinderten Kindern war er de facto noch in den 1980er Jahren mit Verweis auf bauliche Gegebenheiten verwehrt. Für Kinder von „personnes irrégulières“ wurde ein Anrecht auf Zugang zur Schule erst kürzlich gesichert; bei marginalisierten Gruppen (etwa Asylsuchenden) gab es Zugang zur Schule, aber nur zu homogenen Klassen für Asylsuchende. In den 2000er Jahren konnten ankommende Asylsuchende über 16 Jahre die Oberschule in Luxemburg nur besuchen, wenn Plätze frei waren, da sie jenseits der luxemburgischen Schulpflicht angekommen waren. Hier hat sich mittlerweile viel getan, und derzeit gibt es ausreichende Angebote des Erziehungsministeriums.
Zum anderen gibt es Exklusion wie die der Misserfolge der portugiesischen Schüler: Klassenwiederholung, zu geringe Präsenz im „enseignement général“, Orientierung ins „enseignement technique“ und mehr noch ins „modulaire“. Diese Misserfolge blockieren erheblich das weitere Leben des Einzelnen.
Zwei Internationalisierungen
Mit der Gründung der Montanunion und der EWG entstand 1953 in Luxemburg eine erste Alternative zum öffentlichen System: die Europaschule. Sie war für Beamte dieser Institutionen gedacht, um hochqualifizierte Kräfte nach Luxemburg und nach Brüssel zu bekommen. Selbstverständlich hatte auch dieses Modell seine staatstragende Funktion, in dem Fall eine supra-nationale, europäische: Es entstand ein multi-linguales, europäisch-originelles System mit den entsprechenden Sprachsektionen der Mitgliedstaaten, basierend auf Fremdsprachenunterricht durch Muttersprachler und Alphabetisierung in der Muttersprache. Andere private Schulen folgten. Dem nationalen Schulprogramm schlossen sie sich nicht an, sondern wandten ihre eigenen Programme an: oft national geprägt (britisch: St. George’s; französisch: Vauban), beziehungsweise international (International School, eine Initiative ausländischer Unternehmen) oder mit alternativ-pädagogischen Ansätzen wie im Fall der Waldorfschule. All diese Schulen finanzierten sich selbst, verlangten teilweise hohen Schulgeldzahlungen.
Bis 2002 gab es somit eine national-öffentliche und private Schule versus international private Schulen. Einzige Ausnahme war die frankophone Schule in Walferdingen, die komplett luxemburgisch öffentlich finanziert wurde, ergo ein kostenfreies französisches Regime anbot.
Seit 2002 haben sich einige Dinge grundlegend geändert: Der Staat fördert internationale Schulen, internationale Ansätze, alternative Schulmodelle. So zum Beispiel ein kostenfreies „international baccalaureate“ (IB; Gesetz von 2002), das sich mittlerweile sogar zur vollen Schule von der Grundschule bis zum Abitur entwickelt hat (Lycée Michel Lucius). Zu nennen wäre auch der Zuschuss von 40 Prozent für die schon genannten international-privaten Schulen (mit Ausnahme der Europaschule; Gesetz von 2003), aber auch gratis zur Verfügung stehende international-öffentliche Schulen (über das erste Gesetz von 2016). Letztere folgen dem Modell der Europaschule. Darüber hinaus wurden eine Reihe pädagogisch alternativer Schulen, wie das deutsch-luxemburgische Schengen-Lyzeum in Perl oder das Lycée Ermesinde genehmigt, so dass das „modèle grand-ducal“ nicht mehr wie zuvor als einziges Bestand hat.
Wer ist der treibende Motor der Internationalisierung? Luxemburg weist eine atypische Migration auf, zum einen durch hochqualifizierte Migranten in „Überschichtung“, zum anderen durch eine geringqualifizierte Migration mit einem großen Anteil portugiesischer Bürger in „Unterschichtung“ – bezogen auf die sich in der Mitte befindenden Luxemburger. Viele dieser hochqualifizierten Migranten konnten ihre Kinder nicht in die existierenden international-privaten Schulen einschreiben. Entweder wegen Zugangsbedingungen, die sie nicht erfüllten, oder auch wegen der für sie zu hohen Schulgelder. Mit Blick auf diese für die hiesige Wirtschaft zentrale Gruppe von Migranten, die die „nationale“ Wirtschaft zu boomenden Resultaten führen, war es nötig, ein Schulangebot zu eröffnen, das es diesen Eltern ermöglicht, sich für eine berufliche Tätigkeit in Luxemburg zu entscheiden. Die Regierung fürchtet die Absage dieser potentiellen Immigranten. Denn aus der international sichtbare Pisa-Bewertung von 2001 war Luxemburg als Schlusslicht der europäischen Staaten hervorgegangen, was einen erheblichen Einbruch für das damals als exzellent verstandene, weil sehr selektive nationale System produzierte. Pisa-Ergebnisse wiederholten sich und die Migration wuchs weiter; auch mit steigender Qaulität dieser sich überschichtenden Gruppe. Schaut man genauer hin, haben die internationalen Schulen seit Jahren wesentlich bessere Resultate, so dass sie den Durchschnitt der nationalen Schule heben. Und mittlerweile hat man sich aus den Pisa-Evaluationen abgemeldet: Es ändert sich auf Seiten der nationalen Schule nicht viel.
Die Alternative war nun seit Beginn der 2000er Jahre, eine neue Schulinstitution auf die Beine zu stellen, die mit einer nicht verbeamteten, nicht nationalen Lehrerschaft, internationalen, respektive alternativen Curricula und pädagogischen Ansätzen arbeitet – offensichtlich mit Erfolg! Nach vergeblichen Reformversuchen der nationalen Schule durch Ministerin Mady Delvaux (LSAP) verfolgt der aktuelle Minister Claude Meisch (DP) den bereits eingeschlagenen Weg der Internationalisierung der öffentlichen Schule weiter, „dans le but de diversifier l’offre scolaire publique“. So ist der Anteil von Schülern im internationalen Teil zwischen 2009 und 2019 von 8,7 Prozent auf 14,5 Prozent gestiegen, was 2017 bereits zu folgender Äußerung führte: „Cette croissance démesurément rapide a provoqué un malaise croissant parmi les enseignants du LML.“
Die „Privatisierung“, wie die Gewerkschaften das nennen, besser die Internationalisierung ist geografisch gesehen unterschiedlich ausgeprägt: In Luxemburg-Stadt besucht rund die Hälfte der Kinder private Grundschulen, darunter sind viele internationale Schulen. Laut Bürgermeisterin Lydie Polfer (DP) können 50 Prozent der Kinder in öffentlich-kommunalen Schulen bei einem Ausländeranteil von 70 Prozent in der Stadt als ein positives Ergebnis für die nationale Schule gelten.
Die aktuelle Debatte
Wie positionieren sich derzeit die zwei Antagonisten, Gewerkschaften und Regierung, mit Blick auf den oben genannten Trend?
Erstere kritisieren die „Privatisierung der öffentlichen (nationalen) Schule“, zum Beispiel anhand des Zugriffs profitorientierter Firmen auf die international-öffentlichen Schulen: Apple und Microsoft über die Beschaffung von Computern, das international agierende Unternehmen Pearson als Anbieter von Curricula, Korrekturen von Abschlussprüfungen und so weiter. Das LML arbeitet für seine International High School mit Pearson, das Athenée mit der International Baccalaureate Organization (IBO) in Genf. Privatisierung gibt es wahrscheinlich auch für die national-öffentliche Seite. Auch hier wurden/werden Computer gekauft. Fragen könnte man sich, warum der Staat eine der GAFAs anstelle einer kleineren europäischen Firma wählte?
Auch der Non-profit-Anbieter IBO, eine Schweizer Stiftung, unterliegt – wie die Gewerkschaften hervorgeheben – keiner staatlichen Kontrolle. Die Gewerkschaften fragen sich, welche Wirtschaftskräfte hinter dieser Stiftung, aber auch hinter anderen Stiftungen stehen. Die international-öffentlichen Schulen arbeiten auf der Grundlage der von der EU-Verwaltung, einer öffentlichen Verwaltung, vorgegebenen Curricula und Examensordnungen. Dabei folgen sie den zwei in Luxemburg angesiedelten Europaschulen. Laut Ministerium fiel die Entscheidung für Pearson oder IBO in die Autonomie der Lyzeen.
Mit den Gesetzentwürfen 7658 und 7662 sollten „externe“, nicht verbeamtete, luxemburgische oder nicht-luxemburgische Direktoren für spezialisierte Oberschulen, beziehungsweise bestimmte Abteilungen des Ministeriums eingesetzt werden können. Beide Vorhaben liegen derzeit wegen harscher Reaktion der Gewerkschaften auf Eis. Aus korporatistischer Gewerkschaftsperspektive ist die Kritik verständlich. Der Regierung ging es darum, die Zahl der Kandidaten und vor allem die adäquater Profile zu erhöhen. Die Anforderungen deuten nicht auf ein eventuelles Rekrutieren von Ausländern hin, wohl aber auf einen nicht verbeamteten Pool mit Kenntnissen der drei Sprachen und einer fünfjährigen Erfahrung in den jeweils gefragten Bereichen.
Die Gewerkschaften beobachten auch erhebliche Qualitätsverluste, wie bei den Arbeitsbedingungen für Lehrpersonal mit nur einem Abitur oder einem Bachelor oder durch gesunkene Anforderungen an das Französische: Erreicht man noch das ehemals als selbstverständlich akzeptierte Muttersprachenniveau? Dieser Punkt ist seit langem in der Diskussion. Der Europarat hatte 2006 (Mady Delvaux war damals Erziehungsministerin) einen Bericht über die Sprachensituation in Luxemburgs nationaler Schule ausgearbeitet. Er suggerierte die Revisionen der Sprachziele: Anforderungen eines muttersprachlichen Niveaus für Französisch und Deutsch sind bei drei bis vier parallel existierenden Sprachen ein pädagogisch kaum zu legitimierendes Ziel. Die internationalen Schulen erwarten wohl Muttersprachenniveau für die erste, also die Haupt- und zumeist Muttersprache, aber keinesfalls für die zweite und dritte Sprache, die als Fremdsprache unterrichtet werden sollte. Den Gewerkschaften ist die hohe Misserfolgsrate der nationalen Schule bewusst ist; sie wissen um das ewig beklagte und immer noch nicht gelöste Sprachenproblem. Sie sehen mit Sorge, dass viele luxemburgische Eltern ihre Kinder in den neuen international-öffentlichen Schulen anmelden.
Internationale Curricula enthalten wenig oder weniger Elemente, die den Spezifizitäten des jeweiligen Nationalstaates Rechnung tragen. Gibt es Einheiten über die Geschichte Luxemburgs oder Luxemburgisch-Unterricht? Diese Schulen funktionieren in erster Linie für eine internationale Elternschaft mit international mobiler Karriere und könnten genauso gut wie anderswo stehen. Am LML wird Luxemburgisch, an der École internationale de Differdange wird Portugiesisch als Mutter- und Fremdsprache angeboten, was zweifellos spezifische Angebote für Luxemburg sind.
Schule als nationalstaatlicher Pfeiler?
Mit der Internationalisierung der öffentlichen Schulen hat der Staat seine Inhalte und Bedingungen definierende staatstragende Funktion abgegeben, finanziert sie aber zu hundert Prozent. Wird die Schule an den Markt verkauft? Handelt es sich um eine vom Arbeitsmarkt bestimmte notwendige Lösung? Da, wo der Minister von einer Integration der internationalen Schulen in die Gruppe der nationalen, öffentlich finanzierten Schulen spricht, spricht man auf Gewerkschaftsseite von Privatisierung im Rahmen generell neoliberaler Tendenzen. Doch wie lässt sich die Tendenz der Privatisierung, treffender der Internationalisierung erklären? Zwei Elemente sind wichtig.
Zum einen die bereits genannte quantitativ beeindruckende und qualitativ hochwertige Migration mit einer starken Gruppe hochqualifizierter und hochpositionierter Arbeitnehmer und Führungskräfte in Überschichtung; zum anderen eine komplexe, nicht besonders erfolgreiche nationale Schule, die sich seit 2001 mit den Pisa-Daten nicht günstig unter den OECD-Staaten positioniert. In Luxemburg ankommende hochqualifizierte Ausländer haben schnell einen Blick auf die Pisa-Daten geworfen und entdecken die sprachliche Komplexität des nationalen Regimes. Da ihre eigene Karriere geografisch unsicher ist, wägen sie ab, ob sie ihre Sprösslinge dem begrenzt geschätzten nationalen Schulsystem anvertrauen. Darüberhinaus sind offenbar auch luxemburgische Eltern mehr und mehr von den internationalen Schulen überzeugt.
Kommen wir noch einmal auf die staatstragende Funktion der Schule im Sinne von J. Ferry zurück. Vor einigen Jahren erklärte ein hoher Beamter des Erziehungsministeriums, dass die luxemburgisch-öffentliche und luxemburgisch-private Schule perfekt auf eine Karriere im nationalen öffentlichen Dienst vorbereite. Entsprechend könnte man anfügen, dass die internationalen oder europäischen Schulen (privat oder öffentlich) bestens auf eine Karriere in einer internationalen oder europäischen Verwaltung vorbereiten: So sind die zwei Teile der Luxemburger Schullandschaft staatstragend, die national-öffentliche und national-private ist national-staatstragend, während die international beziehungsweise europäisch-öffentlichen oder privaten Schulen eine supra- oder international „staatentragende“ Funktion haben.
Bei der Internationalisierung handelt es sich ganz klar um eine Antwort auf einen stark globalisierten Arbeitsmarkt mit einer großen sich überschichtenden Migration, die man – einfach gesagt – für das Triple A der Rating-Agenturen dringend braucht. Will der Staat, dass diese Personen hier arbeiten, muss er ein Angebot für die zumeist jungen Familien machen, die nicht in der Lage sind, die Schulgelder für das privat-internationale Angebot aufzubringen; das ist zweifellos ein Bruch mit dem nationalstaatlichen „modèle grand-ducal“. Drei Möglichkeiten gab es: Das nationale, einzige Model als obligatorisch für alle und als gut für alle zu deklarieren und zu belassen, oder es grundlegend zu reformieren, um es auch pädagogisch attraktiv zu machen. Dritte Möglichkeit war eine Diversifizierung, die eine Antwort auf die Vielfalt der Schüler bietet, sprich eine Antwort an jene Eltern, die sich nicht auf das komplexe, immer wieder als mangelhaft bewertete Regime einlassen wollen und entsprechend ein berufliches Angebot in Luxemburg eventuell ablehnen. Die Ablehnung wollen die Autoritäten – sicher befürwortet durch die Firmen – verhindern.
Letztendlich steht der Staat vor folgender Alternative: Entweder den ausländischen Aktiven der weiterhin boomenden Wirtschaft mit einem anderen Schulmodell Rechnung zu tragen, oder am einzigen nationalstaatlichen Modell – entsprechend der französischen Vorgehensweise – mit der klassischen loyalitäts- und identitätsbildenden Funktion festzuhalten. Will man national bleiben oder der weit fortgeschrittenen Internationalisierung der Bevölkerung auch im Sinne künftiger Wirtschaftsresultate mit diversifizierten Schulangeboten gerecht werden? Es handelt sich wohl um kein einfaches Dilemma, besonders in einem Kleinstaat. Der DP-Schulminister hat sich für die Internationalisierung entschieden, und ganz offensichtlich gehen viele luxemburgische Eltern freiwillig gerne diesen Weg mit ihm – eventuell nicht wegen der Internationalisierung, sondern vielleicht auch wegen pädagogisch kindgerechterer Ansätze.