Die Karte, die letzte Woche im Bildungsbericht veröffentlicht wurde, verdeutlicht den Zusammenbruch des luxemburgischen Schulsystems. Sie zeigt Gemeinde für Gemeinde den Anteil der Schüler, die auf das klassische Gymnasium „orientiert“ werden. Die sozialen und territorialen Ungleichheiten sind empörend. Während bis zu 75 Prozent der Schüler aus dem Speckgürtel (Weiler-la-Tour, Reckange-sur-Messe, Niederanven oder Contern) das klassische Gymnasium besuchen, sinkt dieser Anteil bei den Jugendlichen aus Differdange, Wiltz oder Larochette unter die 20-Prozent-Marke. Und dabei handelt es sich noch um einen kommunalen Durchschnittswert: In den benachteiligten Stadtvierteln dieser Arbeiterstädte gehört der Zugang zum humanistischen Gymnasium nicht mehr zu den realistischen Erwartungen.
Bereits 1978 hatte die Studie „ Matière grise perdue “ (Magrip) gezeigt, dass das luxemburgische Schulsystem gnadenlos seine Funktion als Maschine der sozialen Reproduktion erfüllte und das Potenzial ganzer Generationen verschwendete. Unter der Leitung des Psychologieprofessors Gaston Schaber hatte ein Team von Studierenden die sozioökonomischen Hintergründe, die Intelligenzquotienten und die schulischen Laufbahnen von rund 2.800 Kindern analysiert. Die Ergebnisse wirkten wie ein Schock: Bei gleichem IQ hatte das Kind eines Hochschulabsolventen sechsmal höhere Chancen, das Abitur zu bestehen, als das Kind eines Arbeiters. Ein Jahr nach Veröffentlichung der Studie ließ die sozial-liberale Koalition den gemeinsamen Grundlehrplan verabschieden, wodurch die große Einstufung der Kinder um drei Jahre verschoben wurde und sie bis zum Alter von fünfzehn Jahren gemeinsam in einer „Allgemeinbildenden Schule“ unterrichtet wurden. Der Zeitgeist nach 1968, der die DP und die LSAP auf einer progressiven Grundlage zusammengebracht hatte, ermöglichte solche Experimente.
Im April 1979, einige Monate vor den Wahlen, wurde der Gesetzentwurf schließlich vom Parlament verabschiedet. Die parlamentarischen Debatten dauerten mehrere Tage. Der Abgeordnete und Bürgermeister von Sanem, Roger Krier (LSAP), hoffte auf „eine Stärkung der sozialen Strukturen am Lycée“. In den Augen dieses ehemaligen Schlossers bei Arbed würde das Ende der Zersplitterung der Schülerschaft eine „demokratische und offene Mentalität“ fördern, die in der Lage sei, soziale Gräben zu überbrücken. Der von fast allen Rednern zitierte Magrip-Bericht hatte die Debatte neu geprägt. Niemand bestritt, dass die öffentliche Schule reformbedürftig war, und selbst die CSV äußerte sich in ihrer Kritik am Prinzip des gemeinsamen Grundlehrplans relativ zurückhaltend. Es war die sozialistische Überläuferin Astrid Lulling (die damals der kurzlebigen SdP-Fraktion angehörte), die den Angriff anführte und die „Salonsozialisten und Soziologen“ und andere „Ideologen und Dogmatiker“ anprangerte, die ein „Gleichgewicht des Elends“ und eine „sozialistische Eintopfschule“ durchsetzen wollten.
Der Staatssekretär für Bildung, Guy Linster (LSAP), hatte bereits 1977 erkannt, dass die „ wahre Herausforderung “ jeder Reform in der Haltung derjenigen lag, die sie vor Ort umsetzen sollten: „ Werden sich die Gymnasien für die Zusammenarbeit entscheiden […] oder sich auf eine vorsichtige, ja sogar mürrische Zurückhaltung beschränken “. Innerhalb des Lehrkörpers konnte die LSAP auf einen Teil der Grundschullehrer als Verbündete zählen. Allerdings sah sie sich mit heftigem Widerstand seitens der Lehrer für klassische Sprachen (und ihrer Gewerkschaft, der Apess) konfrontiert, die ihr Ansehen bedroht sahen. Vor allem die Sprachlehrer befürchteten „eine Nivellierung nach unten“ und unterstellten der Regierung daher eine „anti-lateinische Haltung“. (Mehr als dreißig Jahre später waren es erneut die Sprachlehrer, die den Aufstand gegen eine andere sozialistische Ministerin – und ausgebildete Latinistin – Mady Delvaux anführten.)
Ein gewisser, von Nostalgie geprägter Konservatismus ist jedem Schulsystem eigen. „Diese Schule, die wir bisher durchlaufen haben, kann doch nicht so schlecht gewesen sein“, meinte Jacques Santer (CSV) im Jahr 1979. Die sozialliberale Regierung gab dem Widerstand der Lehrerschaft nach und schlug einen Kompromiss vor. Zunächst sollte der gemeinsame Kernlehrplan nur an einigen „Pilotschulen“ eingeführt werden. Die Rückkehr der CSV in die Regierung bedeutete das Ende der egalitären Experimente und die Rückkehr zur Orthodoxie. Doch 1979 glaubte der sozialistische Bildungsminister noch an das wettbewerbsorientierte Nebeneinander zweier paralleler Schulsysteme, von denen er versprach, nach acht Jahren „Bilanz zu ziehen“.
Dies ist auch die Strategie, die Claude Meisch seit 2014 verfolgt. Der liberale Bildungsminister hat aus den Reformfehlschlägen seiner Vorgängerin gelernt. Anstatt das Schulsystem frontal anzugreifen, entschied er sich für eine Taktik der Einkreisung, um die gewerkschaftlichen Befestigungen und das Wiederaufleben des sprachlichen Nationalismus nach dem Referendum von 2015 zu umgehen. Durch die Gründung eines halben Dutzends öffentlicher internationaler Schulen hat er vor Ort neue Realitäten geschaffen. Anstelle eines „Schnitzels mit Pommes“ für alle versprach der Minister ein abwechslungsreiches Menü. Dieser „Bildungspakt“ schuf zwei parallele Systeme. Nach und nach durch das neue „Angebot“ verdrängt, auf das sich die „Nachfrage“ verlagern würde, würde die traditionelle Schule schließlich als ineffizient und veraltet erscheinen. So scheint die Kalkulation des Ministeriums zu lauten.
Fast zwölf Prozent der Schüler des klassischen Gymnasiums sind mittlerweile in einem internationalen Programm eingeschrieben. Die große Lücke im Bildungsbericht 2021 besteht darin, dass er zu diesem neuen Angebot nichts zu sagen hat. Ist es Ausdruck einer Standortförderung oder einer Politik zur Verringerung von Ungleichheiten? Nimmt es vor allem Kinder von Expats auf oder auch die Töchter und Söhne von zugewanderten Arbeitern? Der Bildungsbericht gibt keine Antworten auf diese Fragen. Man erfährt darin lediglich, dass zwölf Prozent der Schüler an internationalen Schulen luxemburgischsprachig und dreizehn Prozent portugiesischsprachig sind, während 75 Prozent unter die Kategorie „andere Sprache“ fallen.
Dieser neue Kontinent bleibt also eine weiße Fleck. (Seine Kartierung dürfte sich bald präzisieren: Die ersten Längsschnittstudien werden 2022 beginnen.) Doch die gewählten (oder geplanten) Standorte lassen Zweifel aufkommen, ob sie sich in erster Linie an die am stärksten benachteiligten Schüler richten: Junglinster, Clervaux, Mondorf-les-Bains, Mersch, Belair (siehe Seite 7): nicht gerade soziale Brennpunkte. Bleiben noch die internationalen Schulen in Differdange und Esch-sur-Alzette, deren sozioökonomisches Profil der Schüler, wie das Ministerium versichert, das der jeweiligen Gemeinden widerspiegeln würde. (Die Einrichtung neuer internationaler Schulen in Dudelange und Belval soll derzeit diskutiert werden.) Ende September bezeichnete der Vorsitzende der Féduse-CGFP, Raoul Scholtes, die internationalen Schulen als Ausdruck „des übermäßigen Individualismus, der die Gesellschaft vergiftet“. Um den meritokratischen Charakter des traditionellen öffentlichen Bildungswesens zu unterstreichen, verglich der Lehrer am Iechternacher Kolléisch dieses mit dem Wehrdienst: „ Wo wir alle gemeinsam durch den metaphorischen Kleinbus des Systems gefahren sind und uns denselben Stoff erkämpfen mussten, unabhängig vom sozialen Status der Eltern “.
Man könnte diese kriegerische Metapher jedoch noch weiterführen und hinzufügen, dass die Kinder von Arbeitern und/oder portugiesischsprachigen Eltern das Kanonenfutter des Schulsystems sind. Der dritte Bildungsbericht, der am vergangenen Donnerstag vorgestellt wurde, bestätigt und präzisiert lediglich, was ohnehin schon jeder wusste. Unter einem technokratischen Deckmantel sammelt der Bericht brisante Daten. Doch da es an Funken mangelt, bleiben diese letztlich nur nasse Feuerwerkskörper. Denn es gibt niemanden mehr, der die Zündschnur anzündet und politische Forderungen stellt. Innerhalb des Lehrkörpers sind die progressiven Stimmen verstummt. Der korporatistische Rückzug des SEW-OGBL, der sich den Positionen der Apess angeschlossen hat, trägt wesentlich dazu bei. Bei den „ treibenden Kräften “ der Zivilgesellschaft hat eine gewisse defätistische Resignation die Oberhand gewonnen. Die Vorsitzende der Asti, Laura Zuccoli, räumt ein, dass „das Thema Bildung schon seit einigen Jahren nicht mehr zu unseren Schwerpunkten gehört, auch aus Frustration“. (Bei der Asti hat sich gerade eine neue Arbeitsgruppe gebildet, die versucht, konkrete Schwerpunkte festzulegen.)
Die Autoren des Bildungsberichts stellen fest, dass 72 Prozent der Schüler mit hohem sozioökonomischem Status (SES) in den klassischen Bildungszweig eingewiesen werden, gegenüber nur 16 Prozent der Schüler mit „niedrigem SES“. Hinzu kommt die Zurückhaltung in bestimmten Arbeiterfamilien, die „oft ein höheres Risiko eines Schulversagens ihres Kindes in den höheren Bildungszweigen vermuten als Familien mit Hochschulabsolventen“. Die Selektion ist in erster Linie sozialer Natur, aber auch sprachlicher Art: Nur 16,5 Prozent der Schüler, die zu Hause kein Luxemburgisch sprechen, besuchen den klassischen Zweig, gegenüber 41 Prozent der Luxemburgischsprachigen. Äußerst vage stellen die Autoren fest: „Umfassendere Reformen sind offensichtlich erforderlich.“ (Der Bildungsbericht verkündet jedoch auch eine gute Nachricht: Der im letzten Jahrzehnt zu beobachtende Trend zur Massenbildung im „Vorbereitungszweig“ wurde gestoppt. Während 2014 noch 18 Prozent der Kinder in diesen Zweig eingewiesen wurden, ist dieser Anteil auf zwölf Prozent gesunken.)
„Die schulischen Laufbahnen in Luxemburg sind schon sehr früh (vor)bestimmt“, heißt es im Bildungsbericht. Die Rückstände vergrößern sich bereits in den ersten drei Jahren der Grundschule und lassen sich später oft nicht mehr aufholen. Der Kern des Problems ist nach wie vor Deutsch als Alphabetisierungs- und Unterrichtssprache – eine Sprache, deren Wortschatz fast vollständig von den Lehrkräften vermittelt werden muss, „&da Deutsch in Luxemburg nicht so häufig gesprochen wird wie Luxemburgisch und Französisch “. (Ausgenommen sind Einheimische, die deutsches Fernsehen schauen.) Im Jahr 1968, als die Magrip-Studie begann, war die Schülerpopulation sprachlich homogen : 84 Prozent der Schüler waren Luxemburgischsprachige, Kinder mit portugiesischer Staatsangehörigkeit machten damals nur 0,4 Prozent aus, Kinder italienischer Eltern acht Prozent. Im Jahr 2020 betrug der Anteil der Schüler, die zu Hause Luxemburgisch als Hauptsprache sprachen, in der Grundschule nur noch 34 Prozent. (Vor zehn Jahren lag dieser Anteil noch bei 46 Prozent.)
Der Bildungsbericht stellt die Annahme in Frage, auf der die Politik im Bereich der frühkindlichen Bildung beruhte, nämlich dass ein direkter Transfer vom Luxemburgischen ins Deutsche stattfinden würde. „Diese Hypothese […] bestätigt sich nicht“, stellen die Autoren trocken fest. Daraus ziehen sie den Schluss: „Eine Alternative bestünde darin, den Alphabetisierungsprozess zu ändern und sich dabei am Modell der internationalen Schulen zu orientieren, an denen die Schüler zwischen einer Alphabetisierung auf Deutsch oder beispielsweise auf Französisch wählen können.“ Damit berühren sie ein Tabu, nämlich das der Einheitsschule.
Diese Empfehlungen jedoch, ebenso wie die anderen, die über die 244 Seiten des Berichts verstreut sind, sind nur für diejenigen verbindlich, die sie formulieren. (Der Bericht vereint die Beiträge von nicht weniger als 70 Autoren.) Im Jahr 2015 hatte die Veröffentlichung des ersten Bildungsberichts die Hoffnung geweckt, dass die Diskussionen fortan objektiver werden und sich auf wissenschaftliche Ergebnisse stützen würden, die von einer Technostruktur aus Experten für pädagogische Tests, Berichterstattung und Überwachung geliefert würden. Dabei wurde jedoch vergessen, dass Politik eine Frage der Machtverhältnisse ist. Ohne die Mobilisierung der Eltern diskriminierter Schüler wird sich das Schulsystem nicht oder nur wenig ändern. Die politischen Parteien orientieren sich an ihren Wählern, also der luxemburgischen Mittelschicht (für die der Lehrer eine Art Idealbild darstellt). Diese hat jedoch keinerlei Interesse daran, ein System zu reformieren, das genau auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten wurde. Diese politische Entkopplung vom realen Leben hat zu einer Situation geführt, in der die Schüler gezwungen sind, sich an das Schulsystem anzupassen, anstatt umgekehrt.
