d’Land : Depuis trois ans, les enfants de quatre écoles primaires apprennent également à lire et à écrire en français. Une généralisation du projet est prévue à partir de 2026/2027 pour le cycle 2.1. Pouvez-vous expliquer la pertinence sociale de ce projet d’un point de vue scientifique ?
Antoine Fischbach : Les recherches menées ces 15 à 20 dernières années ont démontré à plusieurs reprises que ce que nous faisons ici de manière traditionnelle ne fonctionne plus. Cela tient notamment, mais pas uniquement, à la grande diversité de la population, dans laquelle seul un tiers des enfants entrant à l’école primaire parle encore le luxembourgeois ou l’allemand à la maison. Ce n’est pas un problème en soi, mais le système scolaire traditionnel part implicitement du principe que les trois quarts des enfants répondent à ce critère. De plus, nous avons un système éducatif extrêmement exigeant. Je ne connais aucun autre système dans lequel on apprend autant de langues aussi tôt – et ce, sans pédagogie des langues étrangères. Le luxembourgeois comme langue d’intégration dès le Précoce et le Cycle 1, l’initiation au français, puis l’alphabétisation en allemand à partir du Cycle 2, qui est une langue étrangère pour de nombreux enfants – et, si l’on veut être très stricts, même pour les Luxembourgeois. Moins de 5 % des enfants apprennent à lire et à écrire dans leur langue maternelle. Le français est introduit de manière plus intensive au Cycle 2.2 et le calcul est également enseigné en allemand. Nul besoin d’être un scientifique pour comprendre que de nombreux enfants sont dépassés dès leurs premières années. Ils ne parviennent plus à rattraper leur retard.
Les réformes éducatives prennent généralement beaucoup de temps. Celle-ci semble pourtant avancer rapidement. Pourquoi ?
Je n’ai pas l’impression que les choses avancent vite. Le débat est en cours depuis les années 70. À l’époque, le pays était encore relativement homogène sur le plan linguistique ; il s’agissait avant tout de différences socio-économiques. Le changement démographique s’est produit, mais nous avons traîné ces problèmes avec nous jusqu’à cette époque d’hyperdiversité. Il y a eu deux ou trois occasions d’aller dans cette direction, mais la pression sociodémographique n’était pas suffisante et cela s’est soldé par un échec. Cette réforme est en cours depuis un demi-siècle.
Même la ministre socialiste de l’Éducation, Mady Delvaux-Stehres, qui a fait adopter la réforme de l’école primaire, n’a pas pu ni voulu s’attaquer à ce projet en 2010. Avez-vous l’impression que le système risquerait de s’effondrer si rien n’était fait ?
À mon avis, cela aurait dû être modifié bien plus tôt. Après le référendum de 2015 sur le droit de vote des étrangers, il était en fait clair que cela ne deviendrait pas une réalité politique. C’est par un détour, celui des écoles publiques internationales, qu’une plus grande flexibilité a été introduite dans l’enseignement des langues. Quant à l’accélération : combien de temps faut-il attendre ? Je constate avec une certaine inquiétude qu’il y a deux décennies, nous nous réjouissions dès que quelqu’un citait une étude scientifique dans le débat politique. Aujourd’hui, je me demande si le pendule ne bascule pas trop dans l’autre sens. C’est-à-dire qu’on attend des preuves qui ne peuvent pas venir. L’accord de coalition mentionne une vingtaine de fois que nous avons besoin de plus d’études. Mais nous devons veiller à ne pas nous cacher derrière la science. Les effets des grandes études sur l’éducation menées en conditions réelles, c’est-à-dire hors laboratoire, sont faibles à modérés ; comme l’illustre par exemple très bien l’étude de Hattie « Visible
Learning. Si l’on attend de disposer d’une preuve irréfutable pour ce projet, on peut attendre jusqu’au jour de Mokuch. La recherche a ses limites ; au-delà, c’est le courage politique qui est sollicité. Nous avons essayé d’explorer toutes les pistes. D’un point de vue statistique, les effets sont aussi forts qu’ils peuvent l’être actuellement, même dans le contexte d’échantillons de petite taille. Il y a une idée dans le monde scientifique qui me plaît particulièrement, celle de la « réplication constructive » de David T. Lykken. Il a proposé d’observer les choses sous des angles légèrement différents ; si les résultats restent alors cohérents, c’est qu’on touche à quelque chose d’universel.
Qu’avez-vous remarqué en accompagnant ce projet pilote ?
Entrer dans ces classes m’a ouvert les yeux. Je viens de la recherche empirique en sciences de l’éducation et je suis plutôt habitué aux grands ensembles de données. À l’université, j’ai toutefois observé les futurs enseignants à l’œuvre en classe et j’ai moi-même suivi la formation d’enseignant du primaire à l’Iserp. Dans les quatre classes du projet pilote où je me suis rendu, chaque enfant participait et était impliqué. Je pense avoir été présent au moins une fois dans la moitié des écoles de ce pays. En comparaison, la situation était généralement différente : un tiers des élèves suit bien, un tiers est encore un peu attentif, et le dernier tiers est complètement à la traîne. Au sein du comité consultatif scientifique, nous avons discuté de cette assurance linguistique, du fait de pouvoir s’exprimer et d’avoir le droit de faire des erreurs. Ce à quoi je ne m’attendais pas non plus, c’est le rôle du luxembourgeois. À Larochette, par exemple, peu d’enfants parlaient le luxembourgeois à la maison. Dans la cour de récréation et en classe, le luxembourgeois est néanmoins très vite devenu la lingua franca. Le luxembourgeois occupe désormais une place bien définie dans les autres matières, ce qui n’était pas le cas auparavant. Dans les groupes d’allemand et de français, le personnel enseignant est également resté systématiquement dans la langue d’enseignement, ce que je n’avais pas non plus l’habitude de voir de manière aussi systématique. En effet, en général, le personnel enseignant retombe souvent dans le luxembourgeois. Cela devient alors très difficile pour les enfants qui ne maîtrisent ni l’allemand ni le luxembourgeois. Lorsque toutes les langues sont des langues étrangères et qu’elles sont linguistiquement proches, tout a tendance à être mis dans le même panier.
Le rapport indique que les élèves s’expliquent mutuellement des choses dans la langue d’enseignement. Cela signifie qu’ils identifient et reproduisent le contexte linguistique de manière structurée.
Je ne suis pas un expert en pédagogie multilingue, mais je pense que c’est comme pour beaucoup d’autres choses : on imite ce qu’on voit faire. Si le personnel enseignant ne sort pas du cadre, les élèves feront de même.
« Une didactique de l’intégration des langues et des disciplines reste à développer. Le recours à des approches telles que la juxtaposition ou la comparaison des langues nous semble propice à faire progresser les élèves plus rapidement. » Qu’est-ce que cela signifie concrètement ?
Le comité consultatif scientifique comprend également des linguistes et des experts en multilinguisme. Ce que nous avons constaté, mais cela relève déjà du plus haut niveau, c’est que le potentiel de transfert entre les langues peut encore être développé. Les enseignants qui ont participé au projet pilote ont eux-mêmes contribué à l’élaboration du matériel didactique, ce qui signifie que, lors d’une généralisation, les conditions de départ sont nettement meilleures. À titre d’exemple : un cours d’« Éveil aux sciences » portait sur les abeilles. Les élèves ont reçu des livres en français et en allemand et devaient, par petits groupes, nommer les parties du corps de l’insecte dans les deux langues. À la fin, les trois quarts des élèves avaient correctement résolu l’exercice. Les résultats ont été rassemblés au tableau. En français, on pouvait y lire « les pattes », en allemand « die Beine ». On peut dire « les pattes de l’abeille », mais en allemand, on n’utiliserait pas le mot « Pfoten » dans ce contexte. C’est là que réside le potentiel d’apprentissage du multilinguisme, que l’on peut encore exploiter dans ce type de cours. Discuter du langage à un niveau métalinguistique est un aspect qui peut encore être développé davantage dans le cadre de la formation continue.
Un rapport de l’OEJQS datant de 2022 indique : « Comme l’ont montré les recherches en sciences sociales et en sciences de l’éducation, l’acceptation des caractéristiques potentiellement discriminatoires d’un système éducatif est fortement ancrée dans la culture du pays et reflète un certain état d’esprit corporatiste et conservateur. » Le personnel enseignant est imprégné de ce système scolaire. Ailleurs dans le rapport sur le projet Alpha, un directeur régional écrit que la condition principale du succès de l’alphabétisation en France réside dans l’ouverture au changement. Cette ouverture existe-t-elle ?
La gestion du changement est toujours difficile. Chaque pays fait preuve de conservatisme en ce qui concerne son système éducatif. Le futurologue Sheizaf Rafaeli a déclaré à ce sujet que si je montrais une banque d’aujourd’hui à une personne qui connaissait les banques d’il y a soixante ans, elle ne la reconnaîtrait pas. Une école, en revanche, pourrait être identifiée immédiatement. Les enseignants ont eux aussi été élèves un jour, et il est toujours réconfortant de voir quelque chose que l’on connaît et que l’on a soi-même vécu. Notre devise nationale « Mer wëlle bleiwe wat mer sinn » (Nous voulons rester ce que nous sommes) suggère peut-être que nos valeurs fondamentales sont un peu plus conservatrices que dans d’autres pays. Cela se reflète également dans le système éducatif. Bien sûr, cette devise s’inscrit dans un contexte historique, mais dans un monde qui tourne de plus en plus vite, sa disparition est inévitable. Quel est le rôle d’une école publique ? Le pédagogue Helmut Fend affirme qu’il s’agit de quatre éléments : la qualification, c’est-à-dire l’apprentissage ; la socialisation
, l’aspect sociétal ; la sélection, c’est-à-dire l’orientation vers les métiers et les lieux de travail ; et, surtout, la légitimation, c’est-à-dire la transmission des valeurs sociétales par l’école. Nous sommes ici confrontés à une situation atypique et délicate : la société dominante dispose, par définition, d’un lobby politique et fournit en grande partie les fonctionnaires de l’État, et donc le personnel enseignant. En chiffres absolus et par rapport à l’ensemble de la population, la société dominante est une minorité. De plus, la moitié de la population n’a pas le droit de vote. Je pense que cela conduit à rester plus conservateur.
Le corps enseignant est confronté à des défis de taille : l’inclusion, l’hétérogénéité linguistique. Patrick Remakel, du syndicat SNE (CGFP), a déclaré cette semaine sur 100,7 : « À un moment donné, les enseignants vont craquer. » Le SNE n’est pas opposé à l’alphabétisation en français, mais ce n’est pas le moment d’introduire encore plus de changements.
Je peux affirmer que la mise en œuvre de ce projet constitue un véritable défi. Au cours des dix à vingt dernières années, l’enseignement est devenu un défi colossal, confronté d’une part à cette hyperdiversité et, d’autre part, à des exigences linguistiques issues d’une évolution historique qui, dans un contexte international, sont sans précédent. En réalité, ce choc a transformé la tâche en une « mission impossible ». Dans ce contexte, la généralisation de l’alphabétisation à deux volets constitue une piste potentielle pour lutter contre le surmenage. Si nous parvenons à faire en sorte qu’un certain nombre d’enfants puissent à nouveau participer davantage, et qu’il y ait ainsi des groupes plus homogènes en cours de langues et de mathématiques, alors il sera possible de travailler différemment. La solution à cette « mission impossible » réside en partie dans le fait de réadapter l’école aux élèves, et non l’inverse : adapter les élèves à un système qui a depuis longtemps fait son temps. En ce qui concerne l’inclusion, il était important pour nous, dans le cadre du projet pilote, de créer des conditions-cadres réalistes. Nous ne disposions pas de ressources supplémentaires par rapport à d’habitude, et le projet s’est déroulé dans des établissements fréquentés par des élèves issus de milieux socialement défavorisés : quatre écoles situées à Schifflingen, Larochette, Dudelange et Differdange. Le contexte n’était pas facile : il y avait des enfants malentendants et des situations difficiles avec un élève qui perturbait régulièrement et profondément les cours. Et pourtant, cela a fonctionné là aussi. Les enseignants se réjouissent de pouvoir proposer à leurs élèves une activité dans laquelle ils ont des chances de réussir. D’un point de vue pédagogique, il est très frustrant de voir tant d’élèves abandonner si tôt.
Permettez-moi de vous proposer une expérience de pensée. Nous sommes en 2040, la plupart des enfants apprennent à lire et à écrire en français. En fonction de leur profil linguistique, les élèves ont plutôt tendance à choisir les lycées internationaux. Comment le système traditionnel va-t-il s’adapter à cette situation ?
Il ne serait pas scientifique de ma part de m’exprimer à ce sujet. Mais cela rejoint peut-être ce que j’ai dit précédemment : si nous voulons rester ce que nous sommes, cela ne fonctionnera plus dans un monde qui évolue de plus en plus vite. En ce qui concerne les tendances démographiques en matière de migration, nous constatons qu’il y a plus de dix ans, ce sont plutôt des élèves romanophones et lusophones qui intégraient le système scolaire. Cela a changé. Aujourd’hui, parmi les nouveaux arrivants, l’anglais est souvent cité comme lingua franca de cette population hautement internationale. De plus, ceux-ci sont souvent issus de milieux socio-économiques favorisés.
Comment apprend-on à lire et à écrire à quelqu’un qui parle principalement l’anglais à la maison ?
C’est une bonne question. Je ne sais pas. C’est d’ailleurs pour cette raison qu’il existe des écoles publiques internationales, où l’alphabétisation peut également se faire en anglais. À long terme, on peut se demander comment le Luxembourg va gérer la progression constante de l’anglais. Il est difficile de se projeter dix à quinze ans dans l’avenir. Pour l’instant, ce modèle est adapté. Reste à voir si les écoles publiques internationales devront encore proposer un apprentissage de la lecture et de l’écriture en français et en allemand, si cette option existe déjà dans l’enseignement ordinaire.
Les écoles primaires et secondaires européennes internationales ont également été créées pour offrir de nouvelles perspectives aux familles socialement défavorisées
. Les données indiquent toutefois que les revenus de ces familles y sont nettement plus élevés.
Au départ, on a supposé que cela tenait au fait que la procédure d’inscription était sélective. Je ne peux pas exclure l’existence de tels réflexes. Ce n’était certainement pas le but recherché. Nous avons mis en évidence d’autres raisons pour expliquer cette situation : il faut d’abord que je sache que cette offre existe et qu’elle correspond peut-être mieux à ma famille. Les familles peu familiarisées avec le système éducatif n’ont généralement pas cette connaissance du système. Ensuite, il faut être informé que les écoles sont gratuites. L’orientation joue ici un rôle très important. Cela peut aussi découler d’un besoin d’intégration : si les Luxembourgeois fréquentent cette école, c’est qu’elle est suffisamment bonne pour mon enfant. Mais pour comprendre que le système ne fonctionne peut-être pas bien pour l’enfant, il faut une sensibilisation. La troisième explication est plutôt d’ordre pratique : les écoles sont réparties sur tout le territoire, à moins de dix kilomètres en moyenne de leurs zones de desserte. Les familles en situation de précarité sociale, dont les parents ont des emplois moins flexibles, ont alors tendance à choisir l’école qui leur demande le moins d’efforts d’organisation. Le projet Alpha est également intéressant pour cette raison : l’orientation a été prise en compte dès le départ, la charge logistique supplémentaire pour les familles est supprimée, tout est regroupé. Chaque enfant pour qui cela a du sens a la possibilité d’apprendre à lire et à écrire en français. Malgré de nombreux changements, le personnel enseignant a pu continuer à travailler comme avant. Mais ici, c’est un véritable tournant. Ce n’est pas une solution miracle, mais une pièce de domino qui peut apporter plus de cohérence et où les choix ne sont pas faits trop tôt.
Une conséquence à long terme ne pourrait-elle pas être un écart plus marqué entre le niveau d’éducation dans les zones urbaines et celui des zones rurales ?
C’est possible. Les cartes du rapport sur l’éducation et celles des prix de l’immobilier établies par le Liser peuvent être superposées à l’échelle 1:1. Au nord, par exemple, à Wiltz, on observe une diversité qui augmente à un rythme effréné. J’ai longtemps pensé que la diversité linguistique qui existe ici, dans notre pays, était unique. Aujourd’hui, je dirais que nous sommes à l’avant-garde. Ce que nous observons ici n’est rien d’autre que l’évolution démographique dans un monde globalisé. Dans les pays voisins, on constate des phénomènes similaires dans les agglomérations. À Berlin, par exemple, de nombreux enfants sont d’origine turque ; leur statut socio-
que les enfants allemands. Pourtant, il n’y a qu’une seule langue cible. Nous sommes un pays attractif, pour de nombreuses raisons, et cela se reflète désormais également dans le système éducatif. En raison de la taille du pays, des changements relativement modestes ont un impact considérable. D’une certaine manière, nous avons déjà un aperçu de l’avenir ici aujourd’hui.
Il existe un consensus politique en faveur de l’alphabétisation en français. Seule l’ADR s’y oppose, en prônant le statu quo, qui profite avant tout à la classe moyenne luxembourgeoise.
Je ne souhaite pas me prononcer sur les partis politiques. Il y a quelques années, il y avait toutefois une certaine hypocrisie à dire : « Non, nous ne voulons pas mener une double politique en matière d’intégration, mais créons des écoles internationales. » Or, cela représente une séparation bien plus nette. À l’époque, c’était politiquement acceptable et cela nous a permis d’en arriver là. Ce que nous avions jusqu’à présent, c’est une intégration de façade : ce n’est pas parce que deux élèves sont assis côte à côte en classe qu’ils sont pour autant intégrés. En effet, dès la fin du Cycle 2, il est clair, avec une forte probabilité statistique, qui ira dans quel établissement secondaire. Les écoles internationales constituent le détour qui incarne bon nombre de ces changements : ce sont plutôt des écoles à temps plein, où l’école primaire et l’école secondaire sont réunies sous un même toit, il y a une direction commune pour l’école primaire, des langues première et seconde clairement définies. Les locuteurs natifs enseignent leur propre langue. On a donc sacrifié bon nombre de vaches sacrées du système traditionnel. C’est ainsi que le statu quo a été contourné.
Le ministre de l’Éducation, Claude Meisch (DP), a souvent souligné ces dernières années que le trilinguisme n’était pas remis en cause. Les enfants disposeraient, au cycle 4.2, des compétences linguistiques nécessaires pour s’adapter à n’importe quel système. Aujourd’hui, rares sont les élèves qui, à la fin de l’école primaire, possèdent les mêmes compétences en allemand et en français. Néanmoins, cela ne risque-t-il pas d’accentuer les disparités ? Les compétences linguistiques revêtent une grande importance pour la fonction publique. Il sera intéressant de voir comment le reste du système réagira face à cette situation.
Nous ne pouvons pas encore le savoir. Mais pour l’instant, il n’y a de facto pas d’équilinguisme. Nous nous mentons à nous-mêmes depuis des décennies ; une distinction claire entre langue première et langue seconde apporte davantage de clarté. Les profils linguistiques se sont alors développés de manière systémique, et il faut trouver une manière de les gérer. Les enseignants du cycle 1 et 2 préparent alors activement les élèves à la langue d’alphabétisation. Nous savons que lorsque l’alphabétisation et la première langue scolaire sont bien ancrées, cela facilite l’apprentissage de toutes les autres langues. Nous ne l’avons pas testé, mais je ne serais pas surpris que les compétences en anglais dans les établissements secondaires soient souvent meilleures que celles en français, bien que nous ayons appris le français depuis bien plus longtemps. Un moment délicat survient certainement lorsque l’allemand vient s’ajouter au groupe de français au Cycle 2. En effet, c’est une langue qui n’est pas utilisée à la maison par cette population, et qui n’est pas non plus très présente dans la vie quotidienne ici. Lorsque les enfants suivront à nouveau des cours de langue en commun au cycle 4, ils n’auront pas les mêmes compétences linguistiques, comme cela a d’ailleurs été le cas ces cinquante dernières années – mais je considère qu’il est réaliste de penser qu’ils maîtriseront bien la deuxième langue et qu’une scolarisation commune des groupes sera possible.
CV
Après avoir suivi une formation d’enseignant du primaire à l’Iserp, Antoine Fischbach a obtenu un master en psychologie à l’Uni.lu, puis a soutenu sa thèse de doctorat en psychologie à l’université de Trèves, en collaboration avec l’Université libre de Berlin et l’Institut Max-Planck de cette dernière. Il a été pendant de nombreuses années directeur du Luxembourg Centre for Educational Testing (Lucet) et, ces deux dernières années, vice-doyen de la Faculté des sciences humaines, des sciences de l’éducation et des sciences sociales (FHSE) de l’Uni.lu. Il est membre du comité consultatif scientifique du projet Alpha et chercheur en sciences de l’éducation empirique. Depuis cette année, il est professeur honoraire à l’Université du Luxembourg et expert auprès de l’Observatoire national de l’enfance, de la jeunesse et de la qualité scolaire (OEJQS).
