Un phénomène singulier s’est produit ces dernières années dans le débat sur l’inclusion scolaire : dans la couverture médiatique, on parlait surtout de ce qu’on appelle les « Systemsprenger ». Des enfants qui dépassent les limites de l’enseignement quotidien, qui, par leurs crises de colère et leur comportement violent, représentent un danger pour leurs camarades et le personnel enseignant. On ne parlait pratiquement plus des innombrables enfants qui présentent des handicaps, de dyslexie ou de dyscalculie, de troubles de l’attention ou qui se situent sur le spectre autistique, mais qui ont néanmoins trouvé leur place dans l’école ordinaire grâce à une politique scolaire inclusive, et dont l’intégration dans la vie scolaire quotidienne, bien qu’elle puisse encore être améliorée, se déroule mieux qu’auparavant. « Le débat actuel autour des “révolteurs” se fait au détriment des enfants ayant des besoins particuliers. Ils en souffrent », déclare Charel Schmit, médiateur pour les enfants et les jeunes, dans un entretien accordé au journal Land.
En 2024, le syndicat des fonctionnaires SNE s’est insurgé en déclarant : « Stop. L’inclusion a ses limites ». Malgré ce titre à sensation, le président Patrick Remakel s’est efforcé, dans ses interventions médiatiques – qui portaient principalement sur les « rebelles du système » –, de mettre en avant la souffrance de l’enfant. Mais on ne pouvait s’empêcher de penser que le personnel enseignant, qui, selon ses propres dires, était en de nombreux endroits au bord du burn-out, avait perdu toute empathie. Trop de stress, trop de tâches administratives, trop d’énergie consacrée à la prise en charge d’élèves présentant de graves difficultés socio-émotionnelles.
La souffrance d’un enfant peut peser lourdement sur son environnement scolaire, à tel point que d’autres enfants finissent eux aussi par développer des sentiments d’angoisse. Une enseignante du Cycle 1 raconte qu’elle s’est rendue au travail en état de maladie pendant deux ans, car elle craignait pour la sécurité des autres élèves à cause d’un enfant particulièrement violent. Elle dénonce un système trop lourd, qui ne réagit pas assez vite et qui, au final, laisse les enfants en rade. « Quand le niveau de stress est constamment élevé, cela ne fait de bien à personne. » Des exemples choquants, largement relayés par les médias, ont récemment montré que la compréhension et la patience des autres parents atteignaient elles aussi leurs limites : des parents ont lancé des pétitions pour faire retirer certains élèves de la classe de leurs propres enfants. Il s’agissait là aussi d’élèves perturbateurs, dont on compte désormais environ un par promotion, explique Joëlle Damé, présidente du SEW, dans un entretien accordé au journal *Der Land*.
À la rentrée 2025, Claude Meisch a alors reconnu dans la revue qu’il pouvait comprendre tout enseignant « qui n’est peut-être pas débordé, mais qui se heurte néanmoins constamment à ses limites lorsqu’il est confronté jour après jour à des élèves ayant des besoins spécifiques et qu’il a le sentiment de ne pas être pris en compte ». Fin mars de cette année, M. Meisch a présenté des mesures d’amélioration. Le plan d’action pour l’inclusion scolaire au niveau du Fondamental prévoit un renforcement du soutien, combinant ressources et changements formalisés. Afin de pouvoir réagir plus rapidement en cas de crise, un « premier intervenant » sera désigné dans chaque école, une sorte de gestionnaire de crise qui sera le plus souvent l’Instituteur pour élèves spécifiques (I-EBS). Dans ce contexte, il sera possible d’exclure un enfant des cours pendant trois jours maximum s’il représente un danger accru pour son entourage – afin de stabiliser l’enfant et la communauté scolaire. Tous les acteurs savent que cela ne constitue pas une solution à long terme – mais le fait que le personnel enseignant dispose d’un levier d’urgence va dans la « bonne direction », estime le SNE. Charel Schmit trouve ce point préoccupant du point de vue des droits de l’enfant – et estime nécessaire de subordonner cette mesure à un ensemble de règles bien définies. « Les enfants ne doivent pas être exclus en raison de leur handicap, qui a déclenché une crise. » Par ailleurs, la question se pose de savoir comment amener les parents à assumer leurs responsabilités sans punir l’enfant.
Un deuxième I-EBS doit être mis en place pour les écoles défavorisées sur le plan socio-économique. Une autre modification consiste à permettre aux Équipes de soutien des élèves à besoins spécifiques (ESEB) d’apporter une aide plus rapidement, sans avoir à attendre le consentement des parents. En effet, tous les parents ne se montrent pas compréhensifs lorsqu’il s’agit d’une aide. (L’objectif déclaré est ici d’accélérer les délais d’intervention ; il faut toutefois garder à l’esprit que l’accord des parents est requis pour chaque petite sortie scolaire.) Par ailleurs, les centres de compétences vont être développés : d’ici 2028, le pays devrait compter 124 antennes. Ce sont surtout les Centres pour le développement socio-émotionnel (CDSE) et les Centres pour les enfants et les jeunes présentant un trouble du spectre de l’autisme (CTSA) qui seront développés, car c’est là que les besoins sont les plus importants.
Un nouveau centre socio-thérapeutique (CST) devrait voir le jour chaque année ; il en existe actuellement dix, qui accueillent 60 enfants ne pouvant plus suivre un enseignement ordinaire en raison de leur comportement. (En moyenne, ils y passent 828 jours, soit deux ans et trois mois, période de réinsertion comprise. Une évaluation des CST est actuellement en cours.) À partir de 2027, un deuxième intervenant pédagogique devrait être déployé de manière ponctuelle dans 15 écoles pilotes du Cycle 1 – et faire l’objet d’une évaluation dans trois ans. L’objectif déclaré du gouvernement était en réalité de généraliser la présence d’un deuxième professionnel de l’éducation au sein du Préscolaire national. Cette annonce ressemble à un petit aveu d’incapacité à trouver ce personnel dans l’immédiat. Une véritable provocation pour les syndicats qui, bien qu’ils comprennent la pénurie de personnel, souhaitent toutefois que les choses avancent plus « vite », explique Joëlle Damé.
Le plan d’action prévoit également la création d’un vivier d’enseignants remplaçants pour le personnel chargé de l’accompagnement spécialisé, ainsi qu’une réforme de la Commission nationale de l’inclusion, sans oublier la mise en place d’une interface entre l’Office national de l’enfance (ONE) et les écoles, l’ONE-Schouldéngscht (OSD). Avec ces changements, le ministre de l’Éducation répond à certaines revendications syndicales. Joëlle Damé se réjouit que Claude Meisch ait pris conscience du problème.
Il y a une vingtaine d’années, l’inclusion scolaire et la pédagogie inclusive ont commencé à faire l’objet d’un large débat de société, et l’hétérogénéité a été reconnue comme une force pour tous les élèves. En 2018, sous l’égide de Claude Meisch, l’inclusion scolaire a été dotée d’un cadre juridique ; depuis lors, d’importants investissements ont été réalisés. En 2025, près de 154,4 millions d’euros ont été consacrés à l’inclusion. Le nombre d’enseignants spécialisés (I-EBS) a triplé depuis 2017 ; aujourd’hui, 1 902 personnes travaillent dans ce secteur du paysage éducatif. La question se pose néanmoins de savoir si les ressources injectées dans le système sont toujours efficaces. Des enseignants font état de cas où les I-EBS ne peuvent aider les enfants concernés en classe que de manière limitée, car ces élèves sont complètement surstimulés. Les classes de cohabitation, dans lesquelles les enfants sont scolarisés sur le même campus mais en petits groupes, peuvent offrir des alternatives, mais ne sont pas encore possibles partout. Les enseignants, tout comme Charel Schmit de l’Okaju, dénoncent également les longs délais d’attente, tant pour le diagnostic que pour le début de la prise en charge, le va-et-vient des enfants entre les centres de compétence compétents, ainsi qu’un manque de formations spécialisées.
Selon le ministère de l’Éducation, 9 245 enfants bénéficient actuellement d’une mesure d’accompagnement, dont 37,7 % sont des élèves du secondaire âgés de plus de douze ans. On sait également que la grande majorité de ces enfants fréquentent l’école ordinaire ; moins de 1 % d’entre eux sont scolarisés dans des centres de compétences. Les commissions régionales d’inclusion recensent 892 élèves présentant des besoins socio-émotionnels accrus.
Il n’existe pas de chiffres indiquant le nombre total d’enfants présentant des troubles du comportement ou des difficultés d’apprentissage. Serge Allard, président de l’Association des pédiatres, a récemment déclaré sur RTL que les troubles du comportement chez les enfants étaient en augmentation. Outre le comportement, ces déficits se manifestent souvent dans le développement du langage et de la motricité. La société spécule sur les raisons de ce phénomène : problèmes d’attachement, exposition trop précoce et excessive aux écrans, manque de temps chez les parents. « Les difficultés observées dans le développement des compétences des élèves trouvent fréquemment leur origine dans le contexte familial », répond le ministère de l’Éducation à une question parlementaire posée par Francine Closener et Claire Delcourt (LSAP) concernant la mise en place d’une structure similaire à celle des SEPAS dans les écoles primaires.
