Etwas Eigenartiges ereignete sich in den letzten Jahren in der Debatte um schulische Inklusion: In der medialen Berichterstattung war vor allem von sogenannten Systemsprengern die Rede. Kinder, die den Rahmen des alltäglichen Unterrichts sprengen, die durch ihre Wutanfälle und ihr gewalttätiges Verhalten eine Gefahr für ihre Mitschüler/innen und das Lehrpersonal darstellen. Es wurde kaum mehr über die unzähligen Kinder gesprochen, die Behinderungen haben, Dyslexien oder Dyskalkulien, Aufmerksamkeitsstörungen oder die sich auf dem Autismus-Spektrum verorten, die jedoch durch eine inklusive Schulpolitik einen Platz in der Regelschule gefunden haben, und deren Inklusion in den Schulalltag zwar verbesserungsfähig ist, aber besser als früher verläuft. „Die aktuelle Debatte um ‚Systemsprenger‘ geht auf Kosten der Kinder mit Förderbedarf. Sie leiden darunter“, sagt Charel Schmit, Ombudsman fir Kanner a Jugendlecher, im Gespräch mit dem Land.
2024 wetterte die Staatsbeamtengewerkschaft SNE „Stopp. Inclusioun huet hir Grenzen“. Trotz dieses reißerischen Titels gab sich Präsident Patrick Remakel alle Mühe, in seinen medialen Interventionen, in denen es vorrangig um Systemsprenger ging, das Leiden des Kindes in den Vordergrund zu stellen. Doch man wurde den Eindruck nicht los, dass das Lehrpersonal, eigenem Vernehmen nach vielerorts kurz vor dem Burnout, Empathie eingebüßt hatte. Zu viel Stress, zu viel bürokratische Aufgaben, zu viel Energie, die in die Betreuung von Schüler/innen, die schwere sozio-emotionale Schwierigkeiten aufweisen, fließt.
Der Leidensdruck eines Kindes kann sein Schulumfeld wesentlich belasten; so sehr, dass auch andere Kinder Angstgefühle entwickeln. Eine Lehrerin im Cycle 1 erzählt, sie sei zwei Jahre auch krank zur Arbeit erschienen, weil sie aufgrund eines sehr gewalttätigen Kindes Angst um die anderen Mitschüler/innen hatte. Sie prangert ein System an, das zu schwerfällig ist, nicht schnell genug reagiert und Kinder letztendlich im Stich lässt. „Wenn der Stresspegel andauernd hoch ist, ist das für niemanden gut.“ Dass Verständnis und Geduld bei anderen Eltern ebenfalls an ihre Grenzen stoßen, zeigten kürzlich haarsträubende Beispiele, die in den Medien breitgetreten wurden: Eltern setzten Petitionen auf, um Schüler gezielt aus der Klasse der eigenen Kinder zu entfernen. Auch hier ging es um Systemsprenger, von denen es mittlerweile etwa einen pro Jahrgang gibt, erklärt Joëlle Damé, Präsidentin des SEW, im Gespräch mit dem Land.
Zur Rentrée 2025 räumte Claude Meisch dann in der Revue ein, er könne jede Lehrkraft verstehen, „die vielleicht nicht überfordert ist, aber doch ständig an ihre Grenzen geht, wenn sie Tag für Tag durch Schüler mit spezifischen Bedürfnissen herausgefordert ist und das Gefühl hat, nicht gesehen zu werden“. Ende März dieses Jahr stellte Meisch Nachbesserungen vor. Der Aktionsplan für schulische Inklusion im Fondamental sieht einen Ausbau der Unterstützung vor, eine Mischung aus Ressourcen und formalisierten Veränderungen. Um in Krisen schneller reagieren zu können, wird in jeder Schule ein first responder designiert, eine Art Krisenmanager und meist der Instituteur pour élèves spécifiques (I-EBS). In diesem Kontext wird die Möglichkeit bestehen, ein Kind bis zu drei Tage aus dem Unterricht auszuschließen, wenn erhöhte Gefahr für sein Umfeld besteht – um das Kind und die Schulgemeinschaft zu stabilisieren. Dass das langfristig keine Lösung darstellt, wissen alle Akteure – doch dass das Lehrpersonal einen Notfallhebel hat, geht in die „richtige Richtung“, meint das SNE. Charel Schmit findet diesen Punkt aus kinderrechtlicher Sicht bedenklich – und findet es nötig, diese Maßnahme an einen kontrollierten Regelkatalog zu binden. „Kinder dürfen nicht aufgrund von ihrer Behinderung, die eine Krise ausgelöst hat, ausgeschlossen werden.“ Außerdem stelle sich die Frage, wie man Eltern nahebringen kann, Verantwortung zu übernehmen, ohne das Kind zu bestrafen.
Ein zweiter I-EBS soll für sozioökonomisch schwächere Schulen eingestellt werden. Eine weitere Änderung besteht darin, dass die Équipes de soutien des élèves à besoins spécifiques (ESEB) schneller Hilfestellungen anbieten können, ohne auf das elterliche Einverständnis warten zu müssen. Denn nicht alle Eltern zeigen sich einsichtig, wenn es um Hilfestellung geht. (Schnellere Reaktionszeiten sind hier das erklärte Ziel; man bedenke dabei aber auch, dass für jeden kleinen Schulausflug eine elterliche Einwilligung benötigt wird.) Außerdem werden die Kompetenzzentren ausgebaut, bis 2028 soll es 124 Antennen im Land geben. Vor allem die Centres pour le développement socio-émotionnel (CDSE) und die Centres pour les enfants et jeunes présentant un trouble du spectre de l’autisme (CTSA) werden erweitert, da es dort den größten Bedarf gibt.
Pro Jahr soll ein weiterer Centre socio-thérapeutique (CST) aufgehen; derzeit gibt es zehn, in dem 60 Kinder betreut werden, die wegen ihrem Verhalten nicht mehr am regulären Unterricht teilnehmen können. (Im Durchschnitt verbringen sie 828 Tage dort, also zwei Jahre und drei Monate, Reintegrationszeit inklusive. Eine Evaluierung der CST wird derzeit durchgeführt.) In 15 Pilotschulen soll ab 2027 ein zweiter Bildungsakteur im Cycle 1 punktuell eingesetzt werden – und in drei Jahren evaluiert werden. Erklärtes Ziel der Regierung war es eigentlich, eine zweite pädagogische Fachkraft im Préscolaire national zu verallgemeinern. Diese Ankündigung liest sich wie ein kleines Eingeständnis, dieses Personal so schnell nicht auftreiben zu können. Ein rotes Tuch für die Gewerkschaften, die den Personalmangel zwar verstehen, sich jedoch mehr „Tempo“ in der Sache wünschen, sagt Joëlle Damé.
Ein Pool an Ersatzlehrer/innen für das Spezialförderpersonal und eine Reform der Commission nationale de l’Inclusion sind ebenfalls im Aktionsplan vorgesehen, ebenso wie eine Schnittstelle des Office national de l’enfance (ONE) mit den Schulen, der ONE-Schouldéngscht (OSD). Mit diesen Änderungen kommt der Bildungsminister einigen gewerkschaftlichen Forderungen nach. Joëlle Damé zeigt sich erfreut darüber, dass Claude Meisch das Problem erkannt hat.
Vor circa zwanzig Jahren begann man, über Inklusion in der Schule und inklusive Pädagogik breiter gesellschaftlich zu diskutieren und Heterogenität als eine Stärke für alle Mitschüler/innen zu verstehen. 2018 fand schulische Inklusion unter Claude Meisch einen rechtlichen Rahmen; seitdem wurde viel investiert. 2025 flossen knapp 154,4 Millionen Euro in die Inklusion. Die Zahl der Spezialförderlehrer (I-EBS) hat sich seit 2017 verdreifacht, heute arbeiten 1 902 Personen in dieser Sparte der Bildungslandschaft. Die Frage stellt sich trotzdem, ob die Ressourcen, die ins System gepumpt werden, stets zielführend sind. Lehrkräfte berichten über Fälle, in denen die I-EBS den betroffenen Kindern innerhalb der Klasse nur bedingt helfen können, weil diese Schüler völlig überstimuliert sind. Classes de cohabition, in denen Kinder auf dem gleichen Campus, jedoch in kleineren Gruppen beschult werden, können Alternativen bieten, sind jedoch bisher nicht überall möglich. Lehrkräfte ebenso wie Charel Schmit des Okaju monieren weiter lange Wartezeiten, sowohl was die Diagnose als auch den Beginn der Unterstützung angeht, ein Hinundher-Geschiebe der Kinder zwischen den zuständigen Kompetenzzentren sowie einen Mangel an Fachausbildungen.
Aktuell bekommen 9 245 Kinder, davon 37,7 Prozent Sekundarschüler/innen über zwölf, eine Hilfsmaßnahme, heißt es aus dem Bildungsministerium. Gewusst ist ebenfalls, dass die allermeisten Kinder die Regelschule besuchen, weniger als ein Prozent der Kinder werden in Kompetenzzentren unterrichtet. Die regionalen commissions d’inclusion geben 892 Schüler/innen mit erhöhten sozio-emotionalen Bedürfnissen an.
Zahlen dazu, wie viele Kinder insgesamt Verhaltensauffälligkeiten oder Lernschwierigkeiten aufweisen, gibt es keine. Serge Allard, Präsident des Pädiaterverbandes, erklärte kürzlich auf RTL, Verhaltensauffälligkeiten würden bei Kindern zunehmen. Die Defizite zeigten sich neben dem Verhalten oftmals in der Sprach- und Motorikentwicklung. Welche Gründe das hat, darüber spekuliert die Gesellschaft: Bindungsprobleme, zu früh zu viel Bildschirm, Zeitmangel der Eltern. „Les difficultés observées dans le développement des compétences des élèves trouvent fréquemment leur origine dans le contexte familial“, antwortet das Bildungsministerium auf eine parlamentarische Anfrage von Francine Closener und Claire Delcourt (LSAP) zur Einführung einer Sepas-ähnlichen Struktur in den Grundschulen.